III. TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN DE J. BRUNER

3.1. MODELOS DE APRENDIZAJE

3.1.1. Modelos de la mente y modelos de la pedagogía

Cuatro modelos principales de las mentes de los aprendices han dominado en nuestros tiempos. Cada cual enfatiza distintos objetivos educativos. Estos modelos no sólo son concepciones de la mente que determinan cómo enseñamos y «educamos», sino también concepciones sobre las relaciones entre las mentes y las culturas. Para repensar la psicología educativa tenemos que examinar cada una de estas concepciones alternativas del desarrollo humano y re-evaluar sus aplicaciones para el aprendizaje y la enseñanza.

a) Ver a los niños como aprendices imitativos: la adquisición del «saber-cómo». Cuando un adulto muestra o modela una acción exitosa o habilidosa a una niña, ese modelado se basa implícitamente en la creencia del adulto de que (a) la niña no sabe cómo hacer x y (b) la niña puede aprender a hacer x a través del modelado. El acto de modelar también presupone que (c) la niña quiere hacer x y (d) que tal vez, de hecho, está intentando hacer x. Para aprender por imitación, la niña debe reconocer los objetivos perseguidos por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que la acción modelada la llevará exitosamente al objetivo. Para cuando los niños tienen dos años, son capaces, a diferencia de los chimpancés criados en entornos salvajes, de imitar el acto en cuestión. Los adultos, reconociendo la proclividad de los niños a la imitación, normalmente convierten sus propias acciones de modelado en representaciones, actuando para modelar vivamente precisamente lo que hay que hacer para «hacerlo bien». Efectivamente, ofrecen «ejemplos sin ruido» del acto, ejemplos preternaturalmente claros acciones deseadas.
Ese modelaje es la base del aprendizaje práctico, y guía al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad adquirida a través de la práctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener éxito. En semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (saber cómo) y conocimiento proposicional (saber qué). El presupuesto subyacente es que se puede enseñar a los menos habilidosos a base de mostrarles, y que tienen la capacidad de aprender a través de la imitación. Otro presupuesto en este proceso es que el modelado y la imitación hacen posible la acumulación de conocimiento culturalmente relevante, e incluso la transmisión de la cultura de una generación a la siguiente.
Pero usar la imitación como vehículo de la enseñanza implica también un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades, más que de conocimiento y comprensión. En la posición imitativa, la competencia sólo llega con la práctica. Es una perspectiva que imposibilita enseñar los logaritmos o el teatro de la forma antes descrita. El conocimiento sencillamente crece en la forma de hábitos» y no está ligado ni a la teoría ni a la negociación o a la discusión. De hecho, incluso etiquetamos como tradicionales a las culturas que se apoyan fuertemente en una psicología popular y una pedagogía popular imitativas. Pero las culturas técnicamente más avanzadas también se apoyan fuertemente en tales teorías imitativas implícitas; por ejemplo, en entrenamientos para transmitir habilidades sofisticadas. Llegar a ser científico o poeta supone algo más que «conocer la teoría» o conocer las reglas del pentámetro yámbico. Es volver a empezar con Aristóteles y el médico. Entonces, ¿qué sabemos sobre el modelado y el aprendizaje práctico? No mucho, pero más de lo que se podría sospechar. Por ejemplo, se sabe que mostrar sencillamente «cómo se hace» y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente. Los estudios sobre el conocimiento experto muestran que aprender sencillamente cómo ejecutar tareas con habilidad no lleva al mismo nivel de habilidad flexible que cuando se aprende mediante una combinación de prácticas y explicación conceptual; de la misma manera que un pianista verdaderamente habilidoso necesita manos más que ágiles, pero necesita también saber algo de teoría de la armonía, de solfeo, de estructura melódica. De manera que, si bien una teoría sencilla del aprendizaje imitativo encaja en una sociedad «tradicional» (y normalmente, tras una inspección detallada, resulta que hay más que eso), desde luego que no encaja en una más avanzada. Lo que nos lleva a la próxima serie de presupuestos sobre las mentes humanas.

b) Ver a los niños aprendiendo de la exposición didáctica: La adquisición de conocimiento proposicional La enseñanza didáctica se suele basar en la noción de que se debería presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de acción para que los aprendan. Enseñar de esta manera es asumir que el aprendiz «no sabe que p», que ignora o es ajeno a ciertos hechos, reglas o principios que se pueden traspasar exponiéndolos. Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno está «en» las mentes de los profesores además de estar en libros, mapas, arte, bases de datos o lo que sea. El conocimiento está ahí sencillamente para ser «consultado» o «escuchado». Es un canon o corpus explícito; una representación de lo-que-se- sabe. Se asume que el conocimiento procedimental, saber cómo hacer, se sigue automáticamente del conocimiento de ciertas proposiciones sobre los hechos, las teorías y cosas así: «el cuadrado de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados».
En este escenario de enseñanza, las capacidades ya no se conciben como saber cómo hacer algo habilidosamente, sino más bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas «capacidades mentales»: verbal, espacial, numérica, interpersonal o lo que sea. Probablemente sea ésta la línea de pedagogía popular más ampliamente suscrita hoy en la práctica, ya sea en historia, ciencias sociales, literatura, geografía o incluso en ciencia y matemáticas. Su característica principal es que se presenta como ofreciendo una especificación clara de qué hay que aprender exactamente; y otra característica igualmente cuestionable es que sugiere criterios para evaluar sus logros. Más que cualquier otra teoría de pedagogía popular, ha producido aplicaciones de pruebas objetivas en toda su miríada de presentaciones. Para determinar si un estudiante se ha «aprendido» la capital de Albania, todo lo que hay que hacer es ofrecerle una elección múltiple entre Tirana, Milán, Esmirna y Samarcanda.
Pero maldecir el presupuesto didáctico es demasiado parecido a golpear a un caballo muerto. Porque, sencillamente, hay contextos en los que el conocimiento se puede tratar como «objetivo» y dado de manera útil: como conocer los distintos decretos frente a los que se puede presentar un caso bajo el Derecho Común inglés, o saber que la Ley de Esclavos Fugitivos se convirtió en un estatuto americano en 1793, o que el terremoto de Lisboa destruyó esa ciudad en 1755. Efectivamente, el mundo está lleno de hechos. Pero los hechos no tienen mucha utilidad cuando se ofrecen como sacados de un sombrero, ya sea por un profesor a un estudiante en clase, o en la dirección contraria en el lanzamiento de nombres en una prueba «objetiva». Volveremos más tarde a esta cuestión, cuando consideremos nuestra cuarta perspectiva.
Lo que reclama nuestra atención aquí, es la concepción de la mente de la niña que impone una perspectiva didáctica de la enseñanza, su pedagogía popular. Efectivamente, esta perspectiva asume que la mente de la aprendiz es una tabula rasa, una tablilla en blanco. El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que existía antes. Más importante es el presupuesto de esta perspectiva que toma la mente de la niña como pasiva, como un receptáculo que espera ser llenado. En el esquema no hay lugar para la interpretación o construcción activa. El sesgo didáctico ve a la niña desde el exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, más que intentar «entrar en sus pensamientos». Es sencillamente unidireccional: la enseñanza no es un diálogo mutuo, sino una exposición de uno al otro. En semejante régimen, si la niña no logra actuar adecuadamente, sus errores pueden explicarse por su falta de «habilidades mentales» o su bajo CI y el establishment educativo queda impune.
Es precisamente el esfuerzo por conseguir una perspectiva de primera persona, por reconstruir el punto de vista del niño, lo que marca la tercera pedagogía popular, a la cual pasamos ahora.

c) Ver a los niños como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. La nueva ola de investigación sobre «otras mentes» descrita anteriormente es la manifestación más reciente de un esfuerzo moderno más general por reconocer la perspectiva de la niña en el proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, la maestra pretende entender qué piensa la niña y cómo llega a lo que cree. Los niños, como los adultos, se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia. La pedagogía sirve para ayudar a la niña a entender mejor, de forma más poderosa, menos sesgada. Se estimula el entendimiento a través de la discusión y la colaboración, animando a la niña a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algún encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones.
Tal pedagogía de la mutualidad asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a través de la discusión y la interacción, se pueden hacer avanzar hacia algún marco de referencia compartido. Tanto la niña como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer el del otro, aunque pueden no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las opiniones diferentes pueden estar basadas en razones reconocibles y que esas razones aportan la base para adjudicar creencias rivales. A veces «te equivocas», otras se equivocan otros; eso depende de cómo de bien se razonen las opiniones. A veces dos opiniones opuestas están acertadas; o las dos equivocadas. La niña no es sencillamente ignorante o una vasija vacía, sino alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto a solas como a través del discurso con otros. No menos que al adulto, se ve a la niña como capaz de pensar en su propio pensamiento y de corregir sus ideas y nociones a través de la reflexión; «poniéndose meta», como se le llama a veces. En una palabra, se ve a la niña como epistemóloga además de aprendiz.
No menos que al adulto, se piensa a la niña como poseedora de «teorías» más o menos coherentes no sólo sobre el mundo sino sobre su propia mente y cómo funciona. Estas teorías ingenuas adquieren congruencia con las de los padres y profesores no a través de la imitación, no a través de la instrucción didáctica, sino mediante el discurso, la colaboración y la negociación. El conocimiento es lo que se comparte dentro del discurso, dentro de una comunidad «textual». Las verdades son el producto de la evidencia, la argumentación y la construcción más que de la autoridad, ya sea textual o pedagógica. Este modelo de la educación es mutualista y dialéctico, más interesado en la interpretación y la comprensión que en el logro de conocimiento factual o la ejecución habilidosa.
No es sólo que esta perspectiva mutualista esté «centrada en el niño» (un término no muy significativo en el mejor de los casos), también es mucho menos paternalista hacia la mente del niño. Pretende construir un intercambio de entendimiento entre la maestra y el niño: encontrar en las intuiciones del niño las raíces del conocimiento sistemático, como reclamó Dewey.
Cuatro líneas de investigación reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseñanza y el aprendizaje. Aunque todas están relacionadas de cerca, merece la pena distinguirlas. La primera tiene que ver con cómo los niños desarrollan su habilidad para «leer otras mentes», para averiguar lo que otros están pensando o sintiendo. Suele ser etiquetada como investigación sobre la inter subjetividad La inter subjetividad empieza con el placer que encuentran el bebé y la madre en el contacto visual en las primeras semanas de vida, pasa rápidamente a los dos compartiendo su atención conjunta sobre objetos comunes y culmina una primera fase preescolar cuando el niño y la cuidadora logran tener un encuentro de mentes a través de un temprano intercambio de palabras: un logro que nunca termina.
La segunda línea de investigación supone la comprensión de los «estados intencionales» de otra persona por el niño: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teorías de la mente, como se suele referir a esta investigación. Es un programa de investigación sobre cómo los niños adquieren sus nociones sobre cómo otros llegan a mantener o abandonar diversos estados mentales. También está particularmente interesado en la percepción por el niño de las creencias y opiniones de otra gente como verdaderas o acertadas frente a falsas o equivocadas, y en ese proceso esta investigación ha descubierto muchas cosas intrigantes sobre las ideas que tiene el niño pequeño con respecto a las «creencias falsas».
La tercera línea es el estudio de la metacognición: lo que los niños piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento (especialmente los suyos propios), y como «pensar en» las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. La primera contribución importante a este trabajo, un estudio de Ann Brown, ilustró cómo las estrategias de recuerdo cambiaban profundamente cuando la niña volvía su ojo interior hacia c cómo ella misma procedía al intentar encargar algo a la memoria.
Los estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolución de problemas constituyen la cuarta nueva línea de investigación, que se centra en cómo los niños. Explican y revisan sus creencias en el discurso. Ha florecido no sólo en América sino también en Suecia, donde buena parte de la investigación pedagógica reciente se ha dedicado a estudiar cómo los niños entienden y cómo manejan su propio aprendizaje.
Lo que tienen en común todas estas investigaciones es un esfuerzo por entender cómo los propios niños organizan su propio aprender, recordar, adivinar y pensar. A diferencia de otras teorías psicológicas, dedicadas a imponer modelos «científicos» a las actividades cognitivas de los niños, este trabajo explora el propio marco del niño para entender mejor cómo llega a las perspectivas que resultan finalmente ser más útiles para él. La propia psicología popular del niño (y su crecimiento) se convierte en el objeto de estudio. Y, por supuesto, semejante investigación aporta a la maestra un sentido mucho más profundo y menos condescendiente de lo que se encontrará en la situación de enseñanza-aprendizaje.
Algunos dicen que la debilidad de esta perspectiva es que tolera un nivel inaceptable de relatividad en lo que se entiende por «conocimiento». Seguro que para justificar las creencias se requiere algo más que compartirlas con otros. Ese «más» es la maquinaria de justificación de las creencias, los cánones del razonamiento científico y filosófico. Al fin y al cabo, el conocimiento es creencia justificada. Para reconocer la importancia de esa crítica, uno tiene que ser suficientemente pragmatista en sus opiniones sobre la naturaleza del conocimiento. Es un «postmodernismo» estúpido el que acepta que todo conocimiento se puede justificar sencillamente encontrando o formando una «comunidad interpretativa» que esté de acuerdo. Tampoco tenemos que ser tan de la vieja guardia como para insistir en que el conocimiento sólo es conocimiento cuando es «verdadero» de tal forma que obstruya todas las afirmaciones alternativas. «La verdadera historia», sin referencia a la perspectiva desde la que se escribió, es una broma que conduce a confusión en el mejor de los casos, y en el peor un intento de hegemonía política. Las afirmaciones sobre la «verdad» deben estar siempre justificadas.
Deben estar justificadas con apelaciones a razones que, en el sentido más estrictamente lógico, resistan a la refutación y la incredulidad. Las razones de este tipo, obviamente, incluyen apelaciones a la evidencia que desafíen la falsabilidad. Pero la falsabilidad casi nunca es una cuestión de «sí o no». ya que a menudo hay interpretaciones variadas que son compatibles con la evidencia disponible; si no toda la evidencia, si suficiente evidencia como para ser convincentes.
No hay ninguna razón a priori para que la tercera perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje no sea compatible con esta epistemología más pragmática. Es una concepción del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en la cual el conocimiento se tomaba como establecido e independiente de la perspectiva del conocedor. Ya que en nuestros tiempos la propia naturaleza de la empresa de conocer ha cambiado. Por ejemplo, Hacking señala que, antes del siglo diecisiete, se creía que había una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinión, siendo el primero objetivo y la segunda subjetivas. Lo que el modernismo apoya es un saludable escepticismo sobre el carácter absoluto de esa brecha. Lo que estamos considerando aquí no es el conocimiento «analítico» -como en la lógica y las matemáticas- en el cual la regla de la contradicción tiene una posición privilegiada (la que afirma que algo no puede ser A y no-A a la vez). Pero, incluso al nivel analítico, la perspectiva que estamos discutiendo mira con un ojo escéptico a la imposición prematura de formas lógicas formales sobre cuerpos de conocimiento empírico fuera de las ciencias naturales «duras».
A la vista de todo esto, no cabe duda de que es posible dar un paso más en nuestra concepción de la pedagoga popular, un paso que, como los otros que hemos estimado, se apoya en consideraciones epistemológicas. La forma en que las creencias subjetivas se convierten en te-orí1as viables sobre el mundo y sus hechos es una cuestión vital. ¿Cómo se convierten las creencias en hipótesis que se mantienen no por la fe que pongamos en ellas sino porque se aguantan en el mercado público de la evidencia, la interpretación y el acuerdo con el conocimiento vigente? Las hipótesis no pueden ser «subvencionadas» sin más. Tienen que ser comprobadas abiertamente. «Hoy es martes» se convierte en un hecho convencional no por el hecho de ser «verdadero», sino a través de su conformidad con convenciones para nombrar los días de la semana. Consigue la inter subjetividad a través de la convención y por lo tanto se convierte en un «hecho» independiente de las creencias individuales. Esta es la base de la bien conocida defensa del «conocimiento objetivo» por Popper y de la perspectiva de Nagel sobre lo que llama él «la visión desde ningún lagar».
Son precisamente cuestiones de este orden las que trata esta tercera perspectiva de la forma más admirable y directa. Pasamos ahora a la cuarta y ultima de las perspectivas en pedagogía popular.

d) Los niños como conocedores: La gestión del conocimiento «objetivo». Una concentración demasiado exclusiva en las creencias y los «estados intencionales» y en su negociación en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construcción de conocimiento. Este énfasis puede llevar- nos a infra estimar la importancia del conocimiento acumulado en el pasado. Pues las culturas preservan el conocimiento pasado fiable tanto como el Derecho Común preserva un registro sobre cómo se adjudicaron los conflictos comunales pasados. En ambos casos hay un esfuerzo por conseguir una consistencia trabajable, por esquivar la arbitrariedad, por encontrar «principios generales». Ni la cultura ni la ley están abiertos a una reconstrucción abrupta. Normalmente, la reconstrucción se lleva a cabo (por usar la expresión legal) con «reservas». El conocimiento pasado y la práctica fiable no se toman a la ligera. La ciencia es diferente: también se resiste a correr en estampida hacia las «revoluciones científicas», expulsando licenciosamente a los viejos paradigma.
Pasemos ahora a la pedagogía. Ya temprano, los niños se encuentran con la venerable distinción entre lo que conocemos «nosotros» (los amigos, padres, maestras y demás) y lo que sencillamente «se sabe» en algún sentido más general. En estos tiempos post-positivistas, tal vez «post-modernos», reconocemos demasiado bien que lo que «se conoce» ni es la verdad entregada por Dios ni es como si estuviera irrevocablemente escrito en el Libro de la Naturaleza. En este reparto, el conocimiento siempre es putativamente revisable. Pero no se debe confundir la revisabilidad con un relativismo de libertad-para-todos, esa perspectiva de que puesto que ninguna teoría es la verdad fundacional, todas las teorías, como todas las personas, son iguales. Seguro que reconocemos la distinción entre el «Mundo Dos» de Popper, con creencias personales, empellones y opiniones, y este «Mundo Tres» del conocimiento justificado. Aun así, lo que hace «objetivo» a este último no es que constituya la realidad autónoma y aborigen del positivista, sino más bien que ha resistido un escrutinio mantenido y ha sido probado con la evidencia más disponible. Todo conocimiento tiene una historia.
La cuarta perspectiva mantiene que la enseñanza debería ayudar a los niños a entender la distinción entre el conocimiento personal, por una parte, y «lo que se da por conocido» en una cultura, por otra. Pero no sólo deben entender esta distinción, sino también entender su base, digamos, en la historia del conocimiento. ¿Cómo podemos incorporar semejante perspectiva en nuestra pedagogía? Dicho en otros términos, ¿qué' han ganado los niños cuando empiezan a distinguir lo que se conoce canónicamente de lo que saben personal e idiosincráticamente?
Janet Astington da un giro interesante a este clásico problema. Encuentra que cuando los niños empiezan a comprender cómo se usa la evidencia para comprobar las creencias, a menudo ven el proceso como similar a formar una creencia sobre una creencia: «Ahora tengo razones para creer que esta creencia es verdadera (o falsa, como puede ser el caso)». «Las razones para creer» una hipótesis no son el mismo tipo de cosa que la creencia incorporada en la propia hipótesis y, si las primeras funcionan bien, entonces la segunda se promociona de ser una creencia (o hipótesis) a convertirse en algo más robusto (una teoría probada o incluso un cuerpo de hechos).
Y por la misma intuición uno puede llegar a ver fácilmente sus ideas o creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con «lo que se sabe» o lo que se cree generalmente que ha resistido a la prueba del tiempo. De esta forma, llegamos a ver la conjetura personal frente al contexto de lo que se ha llegado a compartir con el pasado histórico. Aquellos comprometidos hoy en la búsqueda de conocimiento llegan a compartir conjeturas con aquellos que están muertos hace tiempo. Pero se puede dar un paso más y preguntar cómo la conjetura pasada se estableció" como algo más sólido a lo largo de los años. Se puede compartir a Arquímedes con los compañeros de columpio en el recreo y saber cómo llegó a adoptar esa posición. Pero ¿y la interpretación de ver a Kate en La fierecilla domada como la marimacho de la clase? Eso no puede ser lo que Shakespeare tenía en mente: no la «conocía» en ese sentido. Entonces ¿había algo como eso en su tiempo? Hay algo atractivo y, cómo no, sugerente, en enfrentar la propia versión del «conocimiento» a las debilidades de los famosos de los archivos de nuestro pasado. Pensemos en una clase de un instituto urbano -era una real, compuesta en su mayoría por latinos de San Antonio- representando Edipo Rey. «Sabían» cosas del incesto que Sófocles puede no haber ni soñado. Quedó claro para su afortunada maestra/directora que no estaban nada intimidades por el HOBEM (Hombre Blanco Europeo Muerto) que había escrito la obra hace unos dos milenios. Aun así, fueron fieles al espíritu de la obra.
De manera que la cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en «hablar» con los autores ahora muertos pero todavía vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretación, «ponerse meta» con los pensamientos sobre el pasado. Probemos a hacer que varios tipos de adolescentes representen cada uno una obra sobre el sorprendentemente corto relato del Génesis en el que Abraham, ordenado por Dios, toma a Isaac, su único hijo, para sacrificarle ante Dios en el Monte Moriah. Hay una famosa serie de «versiones» de la historia de Abraham en el Miedo y Temblor de Kierkegaard; intentémoslo con ellas también. 0 probemos a algunos adolescentes frente a la docena de reproducciones distintas de la Anunciación en las que el Angel anuncia a la Virgen que va a ser la Reina del Cielo. Preguntémosles qué creen, a partir de los distintos cuadros, que podría estar pasando por la mente de María; en una pintura en la que María parece una altiva princesa del Renacimiento, en otra en la que recuerda a una humilde Marta, en otra más donde parece una joven bastante desvergonzada. Es impactante ver cuán rápido los adolescentes saltan el golfo que separa el subjetivo Mundo Dos de Popper de su «Objetivo» Mundo Tres. La maestra, con ejercicios de clase como estos, ayuda al niño a ir más allá de sus propias impresiones para incorporarse a un mundo pasado que de otra manera sería remoto y estaría más allá de su ámbito como conocedor.
3.2. PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: I) la predisposición al aprendizaje, II) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, III) las secuencias más efectivas para presentar el material, y IV) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
• La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza).
• La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral).
• La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.

a) VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO SEGÚN BRUNER.
• Incrementa el potencial intelectual, ya que ayuda al alumno a que aprenda a resolver problemas, transformar la información y avanzar en la misma tarea de aprender.
• Cambia la motivación extrínseca por la intrínseca, puesto que la recompensa se encuentra en el descubrimiento mismo.
• Fomenta el aprendizaje de la heurística del descubrimiento que luego se podría aplicar a otras situaciones.
• Ayuda a retener el conocimiento en la memoria de forma organizada. Como el principal problema de la memoria humana no es el almacenamiento de la información sino su recuperación, al estar bien organizada se podrá recuperar con facilidad.
• Con lo planteado no puede decirse que existe una teoría de aprendizaje por descubrimiento sino un MOVIMIENTO que considera al descubrimiento como una forma efectiva de aprendizaje.

b) EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EL AULA
Se caracteriza por:
• Identificar descubrimiento con consecuencias de aprendizaje inductivo.
• Identificar aprendizaje por descubrimiento con una experiencia intuitiva.
• Interpretarlo como aprendizaje por ensayo y error.
• Identificar descubrimiento con aprendizaje mediante prácticas de laboratorio.
Estructurar de una forma creativa el proceso de descubrimiento.

II. LA TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

2.1. DESARROLLO INTELECTUAL COGNITIVO Y PROCESO DE EQUILIBRACION.

2.1.1. Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Sus La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Son objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
• La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación.
• La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.
Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:
• Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varía es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.
• Los estadios tienen un carácter integrativo.
• Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.
• Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.
• En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

A) LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

a) Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

b) Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

c) Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

d) Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

B) PROPUESTAS PEDAGOGICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.

2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.
Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por sí mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por sí mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
Nos sugiere Piaget que: “Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye un cierto valor”.